芸術は美徳を養うか�◆�日本の芸道とバウムガルテン、ペスタロッチ／純丘曜彰 教授博士
（承前）
人格教育の模索と芸術
ルソーに心酔したペスタロッチ（1746〜1827）は、当初、みずから自律的な農民になることを試みるが失敗。1799年、革命の戦災孤児たちの教育者となる。その目標は、子どもたちが貧困から脱出できるだけの自助能力を身につけさせることだった。しかし、それは、直接的な労働能力でも、教条的な生活規則でもなく、まず第一に、内なる安らぎと問題を克服する信念であり、家庭や隣人の愛こそが、ひいては神への信頼をもたらす、と彼は考えた。
ペスタロッチは、『ゲルトルートが彼女の子どもたちにどう教えるか』（1801）において、彼の彼の二十年も前の小説の主人公、ゲルトルートという信仰深く愛情篤い田舎の母親の名を借りて、その先の具体的な教育手順をにまとめた。それは、ルソーの『エミール』に似て、外部からの説明ではなく、内発的な「直観（Anschauung）」を鍵とする。つまり、子ども自身が直接体験を重ねることで、おのずから物事の本質を理解し、個人的な偏りも解消される、とされ、この上で、芸術（創作）、数理、言語を学び、これがさらに、仕事（体育）、道徳、信仰へと高められる、とされた。
ペスタロッチに感化されたヘルバート（1776〜1841）は、これを踏まえ、教育の目的は倫理学であり、教育の方法は心理学である、というテーゼを掲げ、『教育の主業としての世界の感性的提示』（1804）において、倫理を導く直観として、疑似物理学的な美徳形成理論を立てた。これは、かつてバウムガルテンが試みた協和する美徳イメージの内的着想論と似ているが、芸術創作を介して主体実践に転じるペスタロッチの工夫を欠いており、かえってまた《主知主義のアポリア》に戻ってしまっている。
実際にペスタロッチの下で働いて薫陶を受けたフレーベル（1782〜1852）は、薬草や鉱物にも親しみ、その類比から、幼児もまた内在的な成長力を持つ、と感じ、1837年、子ども菜園（kindergarden、幼稚園）を創った。ここでは、教員の指導ではなく、遊びと活動の中でこそ、子どもたちはみずから育つ、と考えられ、自由労作（Freiarbeit）として、歌やダンス、積木、造園などが重視された。これは、内面主導のヘルバートと違って、最初から直接体験を主体実践と一体化する方策だろう。
革命期、従来の大学や兵学校に加えて、師範学校や工学校、政治学校など、国家のための人材育成機関が各国で創設される。しかし、これは男子に限られた話で、女子については、ただ音楽学校のみが門戸を開き、それもピアノと声楽に限られていた。しかし、産業革命と資本主義による新興成金は、サロンでパーティを開き、ここに著名芸術家を呼ぶことを好み、ピアノが高級インテリアとして人気になる。これとともに、家庭でも女子にピアノを習わせ、パーティで演奏を披露することがステータスとなり、ピアノ教師の需要が劇的に高まった。おりしも、成金とは逆に、地代収入に依存していた地方小領主たちが零落しており、結婚の当てを失ったその中年独身娘たちがグヴェルナント（女家宰）やピアノ教師となって、かろうじて尊厳ある自活の道を得ることができた。
精神科医の家に生まれたヨハンナ・シュピーリ（1827〜1901）は、本人も鬱病に苦しみ、その転地療養先での経験から『ハイジ』（前1780、後81）を書いた。これは、ゲーテの『ウィルヘルム・マイスター』を模して、当初、「ハイジの修行と遍歴の時代」として発表された。山で祖父に育てられていたハイジは、突然、都会に連れ去られ、足の悪い富豪の娘クララの友人とされ、グヴェルナントの厳しいしつけに苦しみつつも、聖書の絵物語で字を学ぶ。そして、体調を崩して山へ戻り、神と運命を呪って村人と対立する祖父を放蕩息子の話で回心させる。
この本の評判が高かったので、翌年、シュピーリは、続編「ハイジは学んだことを使える」を出す。ここでは、山に来たクララが、ハイジたちとの生活の中で、歩けるようになる。しかし、これは、教養小説というより、大人のための童話だろう。劇的な産業革命と都市発展の時代にあって、山を理想郷とし、子どもたちの純真さに、大人たちが忘れた互助や信仰心を思い出そうと訴えるところに主眼がある。それゆえ、すでに時代錯誤とされてしまっていた宗教教育の効果と意義を再評価する面はあるが、積極的に、これを復興して、教育の中心に据えようと主張するものではない。
米国セントルイス高校の校長だったトーマス・デイヴィッドソン（1840〜1900）は、アリストテレスなどの研究から、個々の人間の魂を、神と同様に全体を含むモナド（独立単位）と考え、自分の全的多面性の実現によって、内なる神性に気づくことができる、として、1883年、「新生活友の会」を創った。これに影響を受けた教師レッディ（1858〜1932）は、1889年、英国バーミンガム郊外に寄宿私学校アボッツホルムを創設し、「田園教育」を行う。これは、あえて公教育に対抗し、古典より外国語が重視され、美術や音楽を採り入れ、さらには運動や労作（牧畜・造園・大工など）も自由自主に学ぶものとされた。
イタリア初の女性医師マリア・モンテッソーリ（1870〜1952）は、知的障害があるとされた子どもたちでも、指先を動かすような遊びの感覚刺激で知能が向上することを発見し、これを教育法としてまとめた。それは、幼児の吸収心（感覚や言語）、児童の社会化（理由や道徳）、青年の価値観（正義や尊厳）、そして、若者の文明参加（科学と職業）の内発的な発達四段階に応じた環境を提供すことで、みずから概念を発見させる、というもので、具体的には、幼児には五感に触れる教材を、児童には自分で調べる学際的課題を与える。
近代日本の芸術と教育
明和の大火、天明の飢饉が起こると、田沼時代で財を成した商家などを襲撃する打ちこわしが全国で頻発する。幕府は、寛政の改革（1787〜93）で急旋回し、朱子学的な社会秩序を絶対視するようになり、いよいよ庶民との対立を深め、歌舞伎はもちろん、戯作や浮世絵、さらには蘭学研究まで統制するようになる。
しかし、幕府や大名家が頼った朱子学は、武士に社会の模範となることを教える一方、もとより美徳をもってだれもが天下国家のリーダーとなれる、なるべきである、との思想を含んでおり、これが寺子屋や私塾を通じて商家や庶民にまで広まり、周辺海域に外国船が現われるようになると、武家の間だけでなく、在野知識人たちにおいても、表だって政論を戦わす事態となった。
くわえて、朱子学とともに普及した陽明学は、朱子学と違って、直接行動を重視し、大塩平八郎の乱（1837）のように幕臣の中からも幕府に抗う者が出てきた。それゆえ、幕府は、朱子学の権威、林家の鳥居耀蔵が中心になって、蛮社（洋学同好会）の獄（1839）で、外国文化に親しむ者たちを逮捕処罰するなどしたが、全国で脱藩浪士なども増え、混迷を増すばかりだった。
1840年からの中国のアヘン戦争で、欧米列強の軍事力に対する劣勢は明白であり、攘夷開国にかかわらず、洋学吸収が急務となった。信濃松代の朱子学者、佐久間象山（1811〜64）は、平安時代の「和魂漢才」をもじって「和魂洋才」を唱え、江戸の五月塾を開き、勝海舟、吉田松陰らを輩出した。この基調は明治維新の後も続き、武器だけでなく、産業機械、機関車なども輸入し、また、外国人の技術者や学者を招聘し、学校を創って、その欧米へのキャッチアップに努めた。
一方、廃藩置県による士族の窮乏、廃仏毀釈で檀家を失った寺院、金納地租改正で現金を必要とするようになった商家や豪農から大量の工芸品が放出され、値が付かない状態に陥った。しかし、欧米ではジャポニズム人気で高額で売れたので、外貨獲得のためもあって、さかんに輸出されたが、これによって国内でも貴重な文化財さえ失われた。
1872年、近代化で必要となる兵士や工員を養成するために、義務教育を理想とする学制が敷かれ、新規の公設だけでなく、寺子屋からの転換も進められた。ここにおいて、小学校では従来の寺子屋の実務的な読み書き算盤（読方・算術・習字・作文）とともに、「問答」として地歴・博物が加わり、体操や修身が正規教科となった。それゆえ、作文もまた、創作表現ではなく、文法、往来（通信文）、そして漢文風の記述の練習である。
科目には「修身」も含まれたが、これはまだ教科書が無く、教員口授とされ、『西国立志編』（スマイルズ『自助論』1859の翻訳、1871）からの偉人譚が多く語られた。しかし、藩閥専制に対して自由民権運動が起こると、天皇侍補（秘書）の儒学者、元田永孚（ながざね）が天皇の名で『教学聖旨』（1879）を欧化を進める伊藤博文（内務卿）政府に提出。これは、幕末の攘夷開国、佐幕尊皇の争いを再燃させ、開明派と国粋派の「徳育論争」を引き起こす。結果、1880年の改正教育令では、修身が初等教育の第一とされた。
参謀本部長の山県有朋は、藩閥開明派ながら、かえってそれゆえに自由民権運動を恐れ、また、ドイツを範として、1882年、天皇統帥権を掲げた「軍人勅諭」を出し、忠節・礼儀・武勇・信義・質素の「五ヶ条」の徳目を挙げた。また、教育においても、1890年の「教育勅語」によって、輸入朱子学の忠孝義勇を強引に皇祖皇宗の遺訓とされ、国家主義色を強めていく。なお、1886年に、教科に唱歌と図画を加えてもよい、とされたが、修身の肥大、教員の未熟のため、実際に実施されたところは少なかった。しかし、府立女学校（東京府立）など、音楽や図画のほか、裁縫や料理、さらには茶道や活花を教えるところもあった。
ダダイズムと芸術の拡大
米文学の暗くミステリアスなエドガー・アラン・ポー（1809〜49）を先駆として、1893年、オスカー・ワイルドが背徳的な『サロメ』をフランス語で出し、英語版ではビアズリーが陰鬱なイラストを付けた。また、ウィーンでは、クリムトが退廃的で官能的な絵画が話題となり、フランスのルドンやモロー、ノルウェーのムンクは、幻想的で朦朧とした作品を発表した。『地獄の季節』を書いた詩人ランボーは、本人自身のスキャンダラスな放蕩生活でも知られ、チェコのカフカも、出口の無い悪夢のような『変身』や『審判』で注目される。
また、音楽では、フォーレやサティが、あえて形式や調性が崩れた作風を試みる。これらのデカダンス（衰退）、スノッビズム（貴俗主義）に溢れた作風は、「世紀末芸術」と呼ばれた。くわえて、思想でも、ニーチェやフロイトが人間の文化や心理の影の暗い部分を公然と採り上げ、大きな反発を買った。これらの背景には、産業革命と資本主義の新興成金層が隆盛し、伝統的に確立されていた正統派の芸術や文化を公然と否定し始めたことが挙げられるだろう。
古典的なパーツを組み直すことで、あえて奇抜さを求めた「シュールレアリスム（超写実主義）」とともに、第一次大戦と世界恐慌で反発すべき正統派そのものの権威も瓦解すると、混迷する無秩序無意味そのものを打ち出した「ダダイズム」が流行する。1917年にニューヨークのデュシャン（1887〜1968）がアンデパンダン展に出した『泉』を典型として、既存品を寄せ集めたコラージュ、奇矯な行為そのものを見せるパフォーマンス、意味ありげだが無意味なものの図案などが数多く創られ、女性の「アーティスト」たちも多く活躍した。
兵士や工員として動員するための初等国民教育の普及とともに、雑誌やラジオ、映画を通じて、文化知識不要のミステリやＳＦのような大衆文学、流行歌や銀幕スターのような大衆芸能も人気を博した。また、大量生産大衆消費社会の到来に、広告やポスターなどの商業芸術も拡大し、政治においてもプロパガンダ芸術が大いに利用された。ドイツのナチスは、世紀末芸術やダダイズムを徹底的に弾圧しつつ、それまで芸術としては認められてこなかった建築や製品、服飾などのデザインを政治的にも重視した。
プラグマティズムの影響を受けたデューイ（1859〜1952）は、「方便主義（instrumentalism）」として、『経験としての芸術』（1934）において、創作にせよ、鑑賞にせよ、芸術は感性（aesthetic）的経験のための手段、教材であり、作品の是非を問わない、という立場を示し、このプラグマティズム美学によって、かならずしも美しくない退廃的な世紀末芸術や無秩序無意味なダダイズム、さらには大衆社会の娯楽的ポップカルチャーまで、広義の「芸術」に包摂されることになった。彼において、感性的経験の豊かさが、感受性（全体包摂直観）となり、コミュニケーション（調整力）を培う、とされているが、創作や鑑賞の芸術経験の量や多様性が感受性に繋がる論拠を欠き、また、感受性を主体性（調整力）に転換させる困難という長年の《主知主義のアポリア》に陥っている。
しかし、詩人で芸術批評家としても知られるリード（1893〜1968）は、『芸術を通じての教育』（1943）において、善悪を越えたアナキズム（無秩序）な主体的創造力を人間に天賦のものとし、これを原動力して、個性と社会性を教育で身につけさせよう、と考えた。もとより彼は、バウムガルテンと同様、美徳の理想、実際の創造にはイメージの模索（imagination）が先行する、としており、また、ペスタロッチ式に、美術や音楽だけでなく、運動や言語、さらにはより高次の構想思考力（カント的な認識構想力ではなく実践構想力）を含むものになっている。それゆえ、写実印象的な感受性だけでなく、シュールレアリズムのような現実を越える想像力も同等に評価する。
ルソー研究所の心理学者ピアジェ（1896〜1980）は、認知発達段階論を唱えた。乳児の感覚運動、幼児の象徴直観、学童の変化分類、学生の抽象仮設の四段階と、子どもが自己中心から社会中心にシフトする、と考えた。このことから、まず前段階の確立を支援した上で後段階の学習が進められるべきである、とされ、知識複製説の教育を否定し、ペスタロッチ以来の構成主義（学習＝認識概念の生成）を理論づけた。ピアジェはまた、カントを踏まえ、道徳心は、外部の権威規範から独立、それどころか反発的であるとし、仲間の互恵や強力によって培われる、とした。そして、彼の追随者たちは、人類の知性もまた、同様の概念構成によってできてきた、と考えた。
大正デモクラシーから戦時色へ
幕商と違って、明治の政商は、鹿鳴館に見られるように、列強との縁故を求め、ニワカ欧風に浸った。このため、茶道は沈滞し、名物も多くが海外に流出した。しかし、日清日露戦争の勝利とともに日本文化の再評価が起こり、近代化で財をなした者、三井物産の益田孝（1848〜1938）や東武鉄道の根津嘉一郎（1860〜1940）、富岡製糸場の原富太郎（1868〜1939）らの「近代数寄者」たちが、国内外に散逸した高級工芸品を買い集め直し、政財界に再び茶の湯を広める。
また、ボストン美術館にいた岡倉天心が米国で『The Book of Tea』（1906）を出版し、茶道を国際的に認知させた。また、裏千家鉄中宗室（1872〜1924）は、女学校の「修身」として茶道を普及し、その裾野を拡げた。これは、礼儀作法を学ぶ場であると同時に、江戸時代と同様、新興の政財界人と良縁を得る手段でもあった。
小学校の輸入オルガンの修理から始めたヤマハは、1900年、ピアノを作る。それは、日本の漆を施した真っ黒な鏡面仕上げで、高級工芸品として海外で人気を得る。これは、じつは木目にこだわらずに木材を使うためで、ピアノの大量生産へ道を拓いた。しかし、国内では、ピアノはまだ超高級楽器であり、これを所有できる人、弾きこなせる人は、多くはなかった。
日清日露戦争の後、戦費負担に対する庶民の不満が高まり、また、世界的な労働運動や社会主義の隆盛の影響を受け、あいかわらずの藩閥政府に対して大正デモクラシー運動が起きる。成城中学校は、もともと1885年に文武講習館から発展した陸軍士官学校への予備校だったが、ペスタロッチを信奉するその校長、澤柳政太郎（1865〜1927）は、1917年、ここに付属の小学校を創り、個性と自由を重んじる「新教育」を試み、これを世田谷郊外に移して、成城学園として独立。また、21年、東京音楽学校校長、湯本元一（1863〜1931）が英国を範とする東京高等学校を中野に、東武鉄道の根津嘉一郎が仏独を範とする武蔵高等学校を創り、地方出の多い野暮な第一高等中学校（公立）に対抗して、成城、東高、武蔵は、国際社会で通用するハイカラエリートを東京帝国大学に送り込んだ。
23年に関東大震災があり、また、ロシア革命後の社会主義の広がりもあって、25年、天皇制や私有財産を否定する表現や結社を禁じる治安維持法が布かれる。しかし、震災復興費用捻出のため、数万の将兵を削減せざるをえず、これを中高大学の「教練」に配属した。その目的は、第一次大戦のような国民総力戦に備えるだけでなく、左翼が学生を取り込むことを防止監視することだった。内容は個人運動や団体行動、銃剣練習、戦史講和などで、やがて週８時間にも及ぶようになる。
成城学園の訓導（主事）、小原國芳（1887〜1977）は、国際エリート主義を嫌い、また、軍隊第一の世風に対して教育第一を掲げ、万人ための私立大学をめざして、29年、玉川学園を分離。ここでは、アボッツホルム風の「全人教育」として、真善美に聖健富を加え、未開の山野に学園を興したこともあって、教員学童一体での労作・経験・自修が重視された。しかし、1931年の満州事変の後、これを欧米列強の侵略蛮行に対する八紘一宇アジア解放の「義戦」と位置づけ、天皇を中心とする独自の奇妙な「武士道的キリスト教」を唱えて、軍事教練にも積極的に協力する。
美的感性のアポリア
画一的なファシズムの反省から、戦後、ヨーロッパや日本では、教育民主化が図られる。ここにおいて、個性と自由を尊重する大正時代の「新教育」が再評価され、新たに独自の教育理念を掲げた私学も数多く創られた。その中には、ペスタロッチやモンテッソーリの教育法を踏まえ、音楽や美術の芸術を重視することで、情操を養い、人間的美徳を学ばせようとするものも少なくなかった。
しかし、まず一重に芸術と言っても、鑑賞と創作では、受動と主体と、大きな隔たりがある。第一に、宗教の教宣カテキズムのように特定のメッセージ性を含むもの、また、孔子のように独断的に良いと決めつけた特定の芸術を鑑賞させ、これらを範として模倣させるだけであれば、それは学知の複製と同様、主体的な創造とは言えまい。
第二に、デューイのようにいかに大量多様に鑑賞させたとしても、それが主体的な創造につながるとはかぎらない。そもそも大量多様の芸術鑑賞の経験が感性を発達させる、ということからして、上述の、限定良質の芸術鑑賞の経験が感性を発達させる、という説と同様に根拠薄弱だろう。
それゆえ、第三に、フレーベルやリードのように、人間には善悪以前の遊びの衝動、主体性がある、主張するかもしれない。この目的不定の創発性（emargence）は、フランスのベルクソン（1859〜1941）、そして、フロイト、ユングに連なるアイディアである。しかし、創発性は、その発露にも善悪良否は無く、したがって、それはかならずしも建設的なものとは限らず、むしろもとより統制を持たないがゆえに、ただ破壊的であることの方が多い。
そもそも多くの教育論が子どもの個性を言いながら、自説に合うように、空想的で画一的な子ども観を恣意的に採ってはいないか。もちろん、多動とも言えるほどの遊びの衝動を持つ子どももいるが、それとは逆にアパシー（無気力）の子どももいるのが現実だ。後者は、放置すれば、なにも自分では学習も経験もしようとせず、これに無理強いをすれば、ハイジのようにいよいよ心を閉ざして病んでしまう。
それゆえ、ヒュームが実践に情熱が必要であるとしたように、シュピーリやデビットソン、モンテッソーリらは、「情操（emotion）教育」として、優れた芸術や自然に触れる受動感性的な感動体験から、そのリアクションとして、まず子どもの情操を取り戻させるすことを第一段階とし、ここから歌や絵を通じて、徐々に主体性を養うことを試みる。ここにおいて、優れた芸術や自然とは、このように、情操を引き出すもの、ということになる。その情操は、無目的創発的な衝動と違って、特定の芸術や自然に対するリアクションとして、もともと方向性を持っている。
ただし、情操を引き出す芸術や自然は、かならずしも共感しうるような、いわゆる「美」とはかぎらない。歴史の事実からすれば、フィヒテやシラー、シェリンクが考えたような現状に対する不満反発であったり、また、日本の芸道の流行に見られるような世俗的な欲得勘定であったりするかもしれない。それゆえ、引き出された情操にしても、かならずしも美的な創造とはかぎらず、やはり恐怖や憎悪で、破壊に向かう可能性もある。
美徳への探求力
美徳に創造力が必要なのは、その時その場に応じて、状況を良くする個別で具体的なものだからだろう。つまり、美徳は、宗教が考え、修身で教えられるような、一般的で教条的なものではありえない。
ピュタゴラス派はもちろん、シャフツベリ伯、バウムガルテン、アダム=スミスらは、美徳を芸術的な協和に見た。アリストテレスの倫理学や芸術論と同様、初期の仏教や儒教、キリスト教、そしてイスラム教や禅宗なども、祖師や高弟たち言行を範としつつ、その範と、いま直面している困難な現実との協和を具体的に考えた。この現実との協和の模索は、いわゆる音楽や美術ではないが、その時その場の状況を素材とする創造的なパフォーマンスだろう。
したがって、それは、芸術とはいえ、ルソーやモンテッソーリ、デューイやピアジェが考えるような、ただ感性や情操を養うためだけの経験手段ではなく、結果としての善があってこその美徳だ。フレーベルやレッディ、玉川学園の労作は、ただの筋トレの反復のような負荷ではなく、具体的な目前の現実という課題があって、これを解決改善した結果の喜びを伴うものだ。荒廃した貧困国において、また、障害のある人々において、音楽や美術の活動を促すことに大きな意味があるのも、技術の向上以前に、自分にもできるという体験が自信と自尊心を取り戻させるところにある。つまり、芸術、音や物の創造は、対象としての作品の問題ではなく、その作者自身を創るものでもある。
しかし、前段のように、たとえ衝動として、また、情操として、芸術的な美徳の意欲を得て課題に取り組んだとしても、これがその時その場と協和して、結果としての善をもたらすとはかぎらない。というより、相応の範と技術、指導がなければ、やってはみたが、かえってぐちゃぐちゃになった、ということにしかならないだろう。それゆえ、バウムガルテンやシェリンクなどは、ここに感性の天才（aesthetix、バウムガルテンの造語）の存在意義を認めている。
とはいえ、本考の冒頭に述べたように、美徳とはほど遠い芸術家は数知れない。ただ、芸術家の役割がバウムガルテンの言うように、イメージ相互の混成、素材と混成イメージ、その混成イメージの表現、の三段階で協和する美徳の着想工夫であるとするなら、着想工夫された協和イメージが豊富・偉大・真実・明晰・直明・生命を持って美的であるとしても、この着想や表現の活動は、じつはかならずしも美徳の実践ではない。それどころか、作品製作として着想や表現の活動を優先すると、それはおうおうに状況や自己の協和を破綻させる。
協和美徳としての道
そもそも、観客の感性を養い、情操を高め、状況と自己とを協和的に良くしようとする美徳に至らしめるのは、かならずしも美徳とはかぎらず、また、美徳である必要もない。ときには、それどころか、おうおうに現状や特定の対象への不満反発もまた、人を美徳へ、環境と自己の創造へと駆り立てるからである。
たしかに優れた芸術、美的協和イメージの着想表現に成功した作品は、その鑑賞によって感性が養われ、情操が高められ、状況と自己を良くしようとする主体的創造の美徳を促すが、このような芸術は、芸術の中でも、かなり限定的である。
だが、本邦において、和歌や茶道はもちろん、歌舞音曲や書画工芸など、芸事一般ににおいて、「道」が言われてきた。それは、恣意的な作為以前に、あるべき姿がすでにあり、これにしかるべく則るとき、そこ美徳が実現する、という発想である。随神（かんながら）にしても、あはれや侘び寂びにしても、バウムガルテン的に着想工夫を凝らして協和イメージをひねり出すまでもなく、そこにそれはあり、いかにそれに寄り添うか、にこそ、芸術の創造性がある、ということだろう。ただし、これは、ピュタゴラス的な永遠固定の調和ではなく、協和（concensus）であって、ともに変化していく時間に動的に則ってこその「道」だ。
この芸道は、たんに表現された作品所作の協和的美徳だけでなく、表現する作者自身を道に沿ったものに仕立てていく人間性の創造、人格陶冶と表裏一体になっている。この活動は、仏教語を借りて「精進」と呼ばれる。これは、たんなる努力ではなく、開祖シッダールタ本人の初転法輪（最初の説法）とされる「八正道」の六に相当し、不善を正し、未善を成すことを求める倫理規範である。これに先立つ五規範、正見（感性）・正思惟（理性）・正語（言語）・正業（行動）・正命（生活）は、まちがったものを避けるという消極消去法的に中正を保とうとするものだが、この精進では翻って積極的な実践が求められ、これに正念（配慮、satima）をもって、正定（安定）に至る。
ペスタロッチに学んだというヘルバートやフレーベルにしても、まして、その後のデューイやピアジェのような児童心理学にしても、科学的であろうとするがゆえに、子どもたちを観察実験の対象として、そこから遠く離れた神の視点に立とうとしている。しかし、メイヨーらによるホーソン実験（1924〜32）でもよく知られるようになったように、道具がどうこう、活動がどうこうよりも、人間は人間関係にこそ大きな影響を受ける。ペスタロッチは、児童教育よりなにより、まずペスタロッチ自身が孤児たちに愛情を注ぐことを第一とし、子どもたちに内なる安らぎを与え、問題を克服する信念を身につけさせることの目標とした。これは、シッダールタが善行美徳より前に、まず心と生活の中正を求めたのと同じだろう。
つまり、芸術で美徳を学ばせる、学ばせられる、などと考えるのは、性急すぎる。美徳が協和である以上、学ぶ者に心と生活の安寧が必要であり、学ぶ者と教える者との協和が求められる。それゆえ、遊びも労作も、ただ子どもの自由自主性に任せるのではなく、教える者もともに遊び、労作に励んでこそ、そこに協和が生まれ、その協和こそが内面に刻み込まれていく。実際、日本の芸道でも、師範が外からあれこれ指示命令するのではなく、門弟と同席し、共作共演し、ともに学んでいく指導方法の方が一般的だ。
美徳は、つかみどころがない。それが永遠不変の対象ではないからだ。時と場によって違い、また、状況とともに変化していき、そもそも当事者の立場によっても異なる。したがって、それは、その状況を、そして、その当事者自身を協和的に良くしていくような創造力を求める。この意味で、美徳は芸術的だ。ただし、それは、いわゆる芸術作品を鑑賞したり、創作したりすれば、できるようになる、などということはない。不全の現実を前に、あえて積極的に美徳を実現しようと情念には、その基礎として、内なる安らぎと問題を克服できるという信念、つまり、強い情操が必要であり、これは家族や隣人、師範や朋友との人間的信頼関係においてこそ培われる。
純丘曜彰（すみおかてるあき）大阪芸術大学教授（哲学）／美術博士（東京藝術大学）、元ドイツマインツ大学客員教授（メディア学）、元テレビ朝日報道局ブレーン
