大学の教職課程が突きつけられている「変化」とは。


 この2年あまり、全国の大学で教員養成にかかわる教職員の頭を悩ませ、時には憤りを感じさせてきた文部科学省の政策がある。教職課程の再課程認定が、それである。簡単に言ってしまうと、文科省によって、教職課程の運営に関する大学の自主性・自律性を損なうような統制が加えられようとしているのである。

 再課程認定の申請は、今(2018年3月時点)始まったばかりなので、今後、審査が進むにつれて、新たな問題が浮上してくる可能性も否定はできない。しかし、ひとまず現段階までのところで、今回の再課程認定をめぐる問題をまとめておきたい。

[JBpressの今日の記事(トップページ)へ]

教員養成制度の「開放制」の原則

 やや遠回りにはなるのだが、今起きている事態の性格を的確にご理解いただくために、大学における教育養成の仕組みについて説明しておく。

 戦後の大学による教員養成制度は、「開放制」と呼ばれる原則によって運営されている。戦前の教育においては、教員養成の機能は、師範学校および高等師範学校(厳密に言えば、さらに、帝国大学のもとに置かれた臨時教員養成所)によって独占されていた。

 ごく一部では、私立大学の専門部に師範科や高等師範科を置くことが認められた時期もあったが、師範学校および高等師範学校は、すべて官立の学校であり、初等・中等教育の学校の教員の圧倒的な大多数は、官立の師範学校および高等師範学校の出身者で占められていたと言ってよい。

 戦後は、こうした「閉鎖的」な教育養成制度を解体し、教育系の大学や教育学部でなくても、すべての国・公・私立大学の学部で教員養成が行えるようになった。これが、「開放制」の原則である。

 教員養成の方針における180度の大転換であるが、なぜそのような転換が図られたのか。それは、戦前の教育とそれを担った教員の養成についての痛切な反省に端を発している。

 戦前日本の教育が、「超国家主義」(丸山真男)の体制を下支えする国民教化の道具と化し、先の無謀な戦争において、積極的に子どもと若者を戦場に送る役割を果たしたことは、よく知られている。そこに痛みや矛盾を感じることなく、現場レベルでの能動的な担い手となったのが、「師範タイプ」と揶揄されることもあった、お上の命には絶対服従を貫く忠実な教員たちであった。

 戦後教育改革は、こうした戦前型の教員養成の問題点への反省に立ち、その悪弊を脱するために、教員養成の機能をすべての大学・学部に開放したのである。

教員免許状と課程認定による質保証

 とはいえ、すべての大学・学部が教員養成を行うことができるとはいえ、そのための教育課程の内容を完全に大学の自由に任せてしまうと、さすがに教員としての資質・能力の質保証ができなくなる。

 そこで、戦後の教員養成制度は、(1)教員免許資格を設定して、法令上、小・中・高校の各学校種の(中高の場合には、各教科の)教員となるに必要な資質・能力の最低必要条件を定める、(2)各大学は、上記の法令に照らして、その内容を満たすことのできる教職課程のカリキュラムを編成し、文科省から課程認定を受ける、(3)課程認定を受けた大学の学生は、教職課程の履修を完了していれば、卒業時に自動的に教員免許状を発行される、という仕組みで運営されることになった。

 これは、ある意味でのバランス論に立つものである。国は、教員となる者の資質・能力の質保証のために、教員免許資格によって最低限の基準設定を行うが、戦前のように、教員養成を丸抱えすることはしない。他方、大学は、法令の基準を満たす教職課程を編成する必要があるが、その前提のうえで、大学・学部ごとに教育内容や方法を創意工夫したり、その大学らしい個性を発揮したりすることも可能となる。

 もちろん、教員免許状の取得と教員採用は別の事柄なので、少なくとも公立学校の教員になる場合、採用段階では、そこに文科省や都道府県教育委員会の意向が強く反映されるということはある。この点は、従来からも危惧されてきた点である。

 しかし、それでも、教員養成教育において、大学の側に一定の自由や裁量の余地が与えられてきたことの意味は、けっして小さくはない。それは、多様なバックボーンを持つ教員を学校現場に送り出すことで、結果として現場の教育力を豊穣化することにも貢献してきたはずである。

 ところが、このバランス――文科省による質保証(統制)と大学の自主性(教育の自由)の間の均衡――が、今回の再課程認定においては大きく崩され、文科省の側の統制が強められているのである。いったい何が起きたのか。

今回の再課程認定と問題点

 もともと、教員免許についての資格要件を定めた教育職員免許法と同施行規則は、これまでも10年程度の間隔で改訂を繰り返してきた。

 改訂を必要としたのは、小・中・高校の学習指導要領が改訂されたり、学校教育に求められる新たな教育課題が登場したりすると、学習指導要領の改訂内容や新たな課題に対応できる教員の養成を行うために、大学の教職課程にも対応が求められたからである。それゆえ、大学側は、そのつど教職課程の認定を受け直してきたという経緯がある。

 その意味で、2016年の教育職員免許法と同施行規則の改訂に基づく今回の再課程認定(2017年度申請、18年度審査、19年度より新課程実施)も、その背景には、近年の教育改革の動向や学習指導要領の改訂(小・中学校は2017年告示、高校は2018年告示)があった。したがって、このタイミングで再課程認定が行われるということ自体は、これまでの教育養成政策の流れと変わるところはない。

 では、何が異なるのか。今回の教職課程認定における認定基準として、従来から変更された点を列記してみると、以下のようになる。(今回の改訂では、幼稚園教諭、小学校教諭、養護教諭、栄養教諭も対象とされているが、煩雑になりすぎるので、以下では、中学・高校教諭を念頭において記述する。)

(1)現行の「教科に関する科目」「教職に関する科目」「教科又は教職に関する科目」の区分を廃止し、「教科及び教職に関する科目」に大括り化する。

(2)新たに独立した科目として、「特別の支援を必要とする生徒の理解」「総合的な学習の時間の指導法」を加える。

(3)従来の科目内での追加事項として、「チーム学校への対応」「学校と地域との連携」「学校安全への対応」「カリキュラム・マネジメント」「キャリア教育」を加える。

(4)各教科や特別活動等の指導法の科目では、「アクティブラーニングの視点」を必ず取り入れる。

(5)大学の判断によって、「学校インターンシップ」を加えることができる。

(6)現行の「教職に関する科目」については、新たに策定された「教職課程コアカリキュラム」に基いて課程認定の審査を行う。
 

 ざっと説明しておくと、(1)は新規の施策ではあるが、内容的には教職課程カリキュラムの弾力化である。ここだけを単独で見れば、大学の側が意欲的に教職課程を編成することを可能にするという意味では歓迎されてよい。

 (2)(3)(4)は、これまでの改訂と同様のスタンスに基づく変更である。これによって、教職課程の科目の内容がますますタイトになり、教員免許取得に必要な履修単位数も増加してしまうため、教育学部ではない普通の学部で教員養成を行っている関係者としては、頭が痛いところではある。

 また、近年の教育改革における(文科省サイドにとっての)重要事項を臆面もなく押し込んでくるあたりは、少々癪に障らないでもない。ただし、こうした改訂の仕方自体は、従来からあったことであり、今回のみが「突出」しているということはない。

 突出という意味では、(5)は、確かに従来はまったく無かった新規の施策である。ただし、必修ではなく、各大学の判断による任意の設置なので、影響力は最低限にとどまる。

 より実践的な教員養成を行うために「教育実習」の前段階に、「学校インターンシップ」を位置づけるという意図ではあろうが、現状でも「介護等体験」に1週間(中学校教諭の場合)、「教育実習」に2〜4週間を学生たちは費やしている。これに加えて「学校インターンシップ」に行くような余裕は、教育学部以外の学生には無かろうと、率直に疑問を感じるところはあるが。

教職課程コアカリキュラムが、くせ者

 こう見てくると、結局のところ、今回の再課程認定における「異変」、そして大問題は、(6)の「教職課程コアカリキュラム」にほかならない。これは、文科省が、教職課程に設置すべき科目や扱うべき事項等を指定することにとどまらず、各科目の授業シラバス(具体的な授業計画)レベルにまで細かな統制を加えようとするものである。

 いったい「教職課程コアカリキュラム」とは、何なのか。なぜ、そのようなものが登場したのか。そこにはどんな問題性が孕まれているのか。次回は、このあたりのことを論じたい。

筆者:児美川 孝一郎