日本の大学教育の行く末は。


 前回までの記事では、各大学によって定められるディプロマ(学位授与)、カリキュラム(教育課程編成・実施)、アドミッション(入学者受入れ)の三つのポリシーが、近年では文部科学省が各大学に教育改革を迫るための格好の道具立てとなってきていることを指摘した。

 今回は、そうした形で大学教育改革を迫ることの問題性がどこにあり、そのことが、日本の大学教育をどこに導くことになるのかを論じる。

 論点は、本来多岐にわたるが、ここでは大括りに四点に絞ってみたい。

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改革の方向性の“遠隔操作”

 第一に、文科省による近年の高等教育政策は、形式的には確かに、大学の「自主性、自律性」を「尊重」(教育基本法第7条の2)しているように見えつつも、実質的には、各大学の教育改革が進むべき方向を巧みにコントロールしようとしているように見える。

 もちろん、三つのポリシーは、あくまで個々の大学が、それぞれ自主的に定めるものである。そこに文科省が内容的な指示を与えたり、何らかの直接的な評価を下したりといったことは、本来許されない。事実、そこまでのことは、さすがになされてもいない。

 しかし、他方で、各大学に対して、そもそも三つのポリシーの作成と公表を義務づけ、それらの一体的・整合的な運用を求めたのは、ほかでもない文科省である。そして、前々回の記事で触れた中教審の(三つのポリシーの)「策定及び運用に関するガイドライン」を通じて、三つのポリシーの書き方や内容項目、作成の際に踏まえるべき点について、こと細かに(実質的な)指示を与えたのも、文科省なのである。

 確かに、「ガイドライン」には法的な拘束力があるわけではないが、それに従わないことが、競争的資金への応募や認証評価の際などにどれだけの不利益に帰結するかは、大学側は当然のこととしてわきまえている。さらに言えば、これも前回の記事で触れたが、各種の補助金(競争的資金)などを通じて、文科省が大学に何を求めており、何を実現させたいのかは、大学側にとっては、透明すぎるほどに明らかになっているのである。

 こうした状況を、どう把握すればよいだろうか。

 確かに、文科省は、各大学に対して直接的な指示や強制はしていないかもしれない。しかし、実質的にやろうとしていることは、ダイレクトな統制ではなくとも、明らかな“遠隔操作”である。

 そのことによって、少なくとも言えるのは、日本の大学教育が本来有しているはずの多様性が、急速に失われていく危険性があるということである。「学問の自由」によって担保され、裏打ちされていたはずの大学教育の多様性が、文科省が許容する範囲内に枠づけられ、画一化されてしまうことが強く危惧される。

誰が、大学教育の質保証をするのか

 第二に、そもそも大学教育の質保証とは、何なのか。それは、誰が、誰のために行うものなのか。文科省の政策は、この根本的な原則を蔑ろにしているように思えて仕方がない。

 アメリカの大学教育の質保証を担う根幹の制度である「アクレディテーション(Accreditation)」の仕組みを想起してみると、分かりやすいかもしれない。

 現在、全米には全国レベル、地域レベル、専門分野別のいくつものアクレディテーション団体が存在しており、各団体が、そこに加盟している大学の適格認定を行っている。適格認定の仕組みは、加盟する大学の大学人たちによるピアレビュー(相互点検)に完全に任されており、国の政策からは独立している。

 いかにして、このような仕組みが定着したのか。アメリカの高等教育の歴史において、大学の数が急速に増加した時期、教育条件や教育内容面で明らかに劣悪な大学が誕生しはじめ、大学全体がいわば“玉石混交”の体をなしてしまったことがあった。にもかかわらず、入学希望者の側からすれば、大学間の優劣を見極めることは、そう容易なことではない。

 こうした状況に危機感を抱いた心ある大学と大学人たちが、各地で自主的な団体を立ち上げ、ピアレビューの精神に基いて、互いに互いの大学教育の質を保証しあう活動を開始したのである。当初はこうした団体があまた存在したが、その後は、適格性を厳格に認定し、参入基準を適切に維持した団体のみが、社会的な信頼も勝ち得、現在のアクレディテーション団体として残ったのである。

 アクレディテーションとは、言ってしまえば、大学自身が、社会(入学希望者)に対する責任を負おうとして、ボランタリーに取り組んでいる質保証の活動なのである。

 これと比較すれば、日本の大学教育の質保証の仕組みの“国への傾斜”は、かなり明白なのではないか。

 認証評価制度にしても、三つのポリシーの作成・公表にしても、大学自身がボランタリーに取り組んでいるものではなく、文科省の政策に沿って、法的な拘束力のもとに実施されている。しかも、そこでの質保証は、社会に対して説明責任を負うためのような体裁を取りつつも、実際には文科省の方に顔を向けて行われていると言えば、言いすぎだろうか。

誰のための大学教育改革なのか

 第三に、三つのポリシーを梃子に進められている大学教育の改革は、結局のところ、産業界の要請に応える形に大学教育の中味を作り変えていくことを目指しているように見える。

「グローバル人材」の育成しかり、企業と連携したインターンシップやPBL(課題解決学習)の推奨しかり、実務経験のある教員の採用の促進しかりである。まさに、そうした路線の延長上に図らずも露呈してしまったのが、事後には文科省も“火消し”に躍起にならざるをえなかった国立大学の「文系廃止」騒動*ではなかったのか。

 底流に流れているのは、大学教育は役に立つものでなくてはならず、一部のエリート大学を除けば、アカデミズムに支配された「虚学」などは無用だという思想である。しかも、この場合の有用性は、就職してから役に立つという意味にきわめて限定的に捉えられている。

 大学が、三つのポリシーの作成・公表を通じて、社会に対して説明責任を果たすのは当然の責務である。しかし、その場合の「社会」は、本来は多様性に開かれ、即時的な有用性などには縛られない奥行きを持った存在のはずである。

 にもかかわらず、近年の高等教育政策は、「社会」をほぼ「産業界」に置き換えてしまうような“離れ業”を仕掛けているように思えて仕方がない。

*:2015年の文部科学大臣通知「国立大学法人等の組織及び業務全般の見直しについて」をめぐって、それが乱暴な文系学部廃止論であるとして、日本学術会議や経団連による声明、国立17大学の人文系学部長会議による抗議声明などが出された。

教養と知性の全体性の解体?

 最後に、三つのポリシーを実質化させ、その達成を「検証」するために、学生の学習成果の測定をフル活用しようとする「三つのポリシー」路線の未来図は、大学教育を断片化、要素主義化し、学生が身につけるべき教養や知性の全体性を解体してしまうことが強く危惧される。

 教養にしても知性にしても、それらは、要素化された知識や技能の単純な集積ではない。知識や技能が個人の中に内在化された結果として、全体性をもって生きて働く力である。にもかかわらず、「三つのポリシー」を駆使しようとする文科省の高等教育政策には、こうした視点が欠落している。

 前回の記事で紹介したカリキュラム・マップを想起していただきたい。ディプロマ・ポリシーは、学生が獲得すべき能力を横並びに要素化することを求めている。カリキュラム・マップでは、そのそれぞれの要素の能力形成をどの科目が受け持つのかを明確化する。そして、実際に能力が獲得できたかどうかは、学習成果の測定によって把握する。そうすれば、PDCAサイクルが回せるではないかと、文科省の政策は本気で考えているわけである。

 しかし、ここには、いくつもの錯誤がある。大学教育が学生について育成したいのは、要素に分解された個々の能力なのではない。教育が「人格の完成」(教育基本法第1条)を目的とする以上は、トータルに生きて働く専門性や教養・知性のはずである。また、個々の能力の要素の中には、当然、客観的な「測定」には馴染みにくいものもある。

 それでも、PDCAを回せという指導が強められたらどうなるか。各大学の対応は、ある意味で見えている。測定が可能な能力要素だけをディプロマ・ポリシーに掲げ、形式的にはPDCAサイクルが回っている形を作るのである。しかし、それこそは、大学教育の空洞化に帰結するほかはあるまい。

筆者:児美川 孝一郎