三つのポリシーは、どう誘導されていくのか。


 前回の記事(「自主的な取り組みが“義務”に? 改革に焦る文科省」)では、文科省の高等教育政策が、ディプロマ(学位授与)、カリキュラム(教育課程編成・実施)、アドミッション(入学者受入れ)に関する「三つのポリシー」の運用を通じて、各大学に大学教育改革の推進を迫るようになった経緯までを指摘した。

 今回は、どのようなカラクリを通じて、三つのポリシーの運用が大学教育改革を促すツールとして機能するのかについて論じたい。

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認証評価を通じたミニマムなコントロール

 まずは、認証評価を通じて、三つのポリシーが点検されるという点がある。

 認証評価制度とは、大学教育の質保証についての文科省の方針が、設置審査などの「事前規制」から「事後評価」へと転換したことを受けて、2004年からスタートした制度である。法律によって、各大学は7年に一度、文部科学大臣が認証する評価機関から評価を受けることを義務づけられている。

 評価の結果、仮に「不適合」の判定を受けた場合には、大学として存続ができなくなる。また、「改善勧告」や「努力課題」の指摘を受けた場合には、大学側は速やかに改善のための対応をし、その結果を報告することも求められる。

 認証評価は、大学としての最低限の基準を満たしていることを認証することに目的があるので、たとえ文科省がどのような政策意図をチラつかせようとも、受審の際にとてつもなく踏み込んだ指摘を受けるといった事態は起こらない。しかし、認証評価システムは、7年に一度更新されることになっているので、「最低基準」そのものを引き上げていくことは可能である。

 現在の第二期認証評価システムにおいて、三つのポリシーは、各大学が作成し、公表することのみを求められている。したがって、その内容に踏み込んだ評価や指摘を受けることはまずないと考えてよいが、しかし、前回の記事で紹介した2016年3月の学校教育法施行規則の一部改正(各大学に、三つのポリシーの「一体的な」作成と公表を義務づけた)によって、事態は一歩前に進みそうである。

 つまり、三つのポリシーの作成・公表は当然の前提として、さらに三つのポリシー間の「一体性」やその実質化が問われるのである。すでに予定されている第三期認証評価システムは、「学習成果」の把握を強調することで、この点に一歩踏み込んでいるようにも見える。

 そもそも認証評価とは、大学側にとっては、自らの生殺与奪の権限を握られているような“待ったなし”の審級である。実際には、制度の運用が求めていないところにまで、認証評価を受審する大学の側が“忖度”をして対応するといったことも、けっして想定できない事態ではない。

補助金事業を通じた先進事例づくり

 認証評価が、いわば全体の底上げを図るためのミニマムなコントロールだとすれば、文科省の高等教育政策を通じた各種の補助金事業(競争的資金)は、大学側が自主的に手を挙げてくることを活用した先進的な事例づくりである。

 当然、補助金事業として公募するテーマは、文科省の政策意図に沿ったものとなり、いくつかの大学で実績を上げることのできた取り組みは、いずれはすべての大学に実施を迫っていく施策の候補ともなる。

 三つのポリシーの関係では、2014年度の「大学教育再生加速プログラム」の公募テーマが、「意欲・能力・適性を多面的・総合的に評価・ 判定する」大学入学者選抜の実現に向けた「入試改革」と、「学修成果の可視化」を掲げていたことが注目される。

 前者は、前回の記事で触れた高大接続改革の方向性とも重なるが、各大学にアドミッション・ポリシーの作成を求める以上は、それを机上の作文に終わらせず、従来の入試とは異なる多面的・総合的評価に基づく入試への転換を促していくための準備である。

 また、後者は、ディプロマ・ポリシーを作成させる以上は、そこに盛り込まれた能力を、実際に学生が獲得できているのかどうかを測定し、可視化できなければ意味がない。そのための先駆的な手法開発をさせようという意図であろう。

 これらのテーマが、外堀を埋める作業であると考えると、いよいよ本丸は、同プログラムの2016年度の公募テーマ「卒業時における質保証の取組の強化」に端的に表現されている。すでに触れた2016年3月の学校教育法施行規則の一部改正を踏まえて登場したテーマであり、そこには、次のようにその狙いが記されている。

「3つのポリシーに基づき、卒業段階でどれだけの力を身に付けたのかを客観的に評価する仕組みやその成果をより目に見える形で社会に提示するための効果的な手法等を開発するとともに、大学教育の質保証に資するため、学外の多様な人材との協働による助言・評価の仕組みを構築するもの」
 

「とともに」の前半部分では、ディプロマ・ポリシーの実質化を図るための学習成果の可視化への取り組みを、「客観的に評価する仕組み」や「社会に提示するための方法」と明記することで、これまで以上に進展させようとする意図を読み取ることができる。

 それに対して、後半部分は、少なくとも三つのポリシーとの関連では目新しい提起であるが、逆に言えば、今後、文科省が大学に対して何をさせたいのかを先読みするうえでは、きわめて分かりやすいシグナルに他ならない。

カリキュラム・ツリーとカリキュラム・マップの役割

 さて、全体を底上げするための装置(認証評価)、頂点を引き上げるための仕掛け(競争的資金)について見てきた。では、両者の間に位置して分厚い層をなす大学全体に対しては、現時点で文科省は、何をさせようと考えているのだろうか。

カリキュラム・ツリー」や「カリキュラム・マップ」を作成させて、ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーとの連携を図らせるといったあたりが、これに当たるかもしれない。

 実際、これは近年では、「大学教育再生加速プログラム」よりかなり採択率の高い補助金事業(競争的資金)である「私立大学等改革総合支援事業」のタイプ1(教育の質的転換)の調査票に盛り込まれた事項であり、実施している大学は、その分だけ基礎得点が高くなり、それだけ採択に近づくという誘導がなされている。

 カリキュラム・ツリーとは、当該学部のカリキュラムの体系を、ヨコ軸のスコープ(通常は、科目の領域など)と縦軸のシークエンス(難易度による系統性。通常は、履修学年など)を組み合わせた樹形図やフローチャート図に落とし込んだものである。学生が入学時からどのような学習を積み上げることで、最終的(卒業時)にディプロマ・ポリシーに定めた能力を身につけていくのかを図示化したものだ。

 このカリキュラム・ツリーと相補的な役割を果たすのが、カリキュラム・マップである。これは、カリキュラム内に設置された各科目が、ディプロマ・ポリシーに定められた諸能力のうちのどの部分を獲得することに貢献するのかを、各科目と各能力要素とのマトリックスの中に、○や△を書き込むことで明示するものである。

 学生は、カリキュラム・マップ内の各科目の位置づけを見ることで、この科目は、専門的知識を幅広く身につけるための科目であるとか、こちらの科目は、獲得した専門的知識を活用し、課題解決に迫る力量を獲得するための科目であるといったことを理解できるわけである。

“真綿で首を絞める”ようなコントロール?

 カリキュラム・ツリーにしても、カリキュラム・マップにしても、要は作文ではないのか(つまり、実態とは離れたタテマエを書いておくこともできる)と思われるかもしれない。あるいは、学生が4年間の学習の道筋を見通すことができ、どんな力を身につけていくべきなのかを認識できるのではあれば、結構なことではないかと言われるかもしれない。

 確かに、その通りである。学生にとっての利点だけではなく、カリキュラム・ポリシーとディプロマ・ポリシーを連動させたカリキュラム・ツリーとカリキュラム・マップを作成することで、当該の学部にとっても、自らの教育課程の編成やその運用・実施を点検し、問題点や改善点を見つけるきっかけになるかもしれない。

 しかし、もしここに、すでに何度か触れた“学習成果の可視化(=測定)”という施策が入ってきて、かつ、それが、文科省の政策意図を実現するための、外部からの各大学・学部の教育への評価と結びついた場合には、何が起きるだろうか。

 各大学による自主的な「自己点検」は、容易に外部からの「評価」とコントロールの手段へと反転してしまうのではないか。それは、大学の側からすれば、学問の自由に基盤をおいた教育の自由を脅かすものとして、近い将来に想定される“地獄絵”にもなりかねない。

 ただし、このあたりのカラクリは、かなり丁寧に論じる必要がある。次回に詳述することにしたい。

筆者:児美川 孝一郎