「三つのポリシー」と教育改革との関係は?


 前回の記事では、各大学に作成と公表が求められている三つのポリシーについて、策定する側の若干のウラ事情を含めて解説した。あわせて、近年では、三つのポリシーが、文部科学省による大学教育改革推進のツール、もう少し明快に書いてしまえば、各大学の改革への取り組みをコントロールする手段になりはじめているという点についても示唆しておいた。

 なぜ、そんなことになったのか。今回は、この点を論じてみたい。

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三つのポリシーの登場――説明責任を果たすための指標

 そもそも文科省の高等教育政策において、「アドミッション・ポリシー」「ディプロマ・ポリシー」および「カリキュラム・ポリシー」という用語が初めて登場したのは、2005年の中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来像」においてである。その後、2008年の中教審答申「学士課程教育の構築に向けて」では、あらためて三つのポリシーを明確に示すことの重要性が強調されている。

 この時期、日本の大学は、進学率の上昇によってユニバーサル化段階を迎えていた。以前の記事にも書いたように、従来であれば大学には進学してこなかっただろう層を含めて、多様な入学者を受け入れることになった大学教育は、学生教育上のさまざまな困難や問題を抱えるようにもなっていた。

 初年次教育学会が発足したのは、2008年のことであり、文科省の補助金事業である「現代的教育ニーズ取組支援プログラム」に「実践的総合キャリア教育の推進」というテーマが掲げられたのは、2007年のことである。こうして、大学教育の「入口」と「出口」のテコ入れを図りながら、大学教育本体の「質保証」へと政策的関心が向かうことは、ある意味で自然な流れでもあった。

 三つのポリシーは、こうした意味での「質保証」政策の一貫として登場し、各大学に作成が求められたと見てよい。

 ただし、思いきり大胆に述べれば、この段階での大学教育の質保証は、「認証評価」制度はすでに2004年から稼働していたとはいえ、基本的には各大学が自主的に取り組むべきものであるとされていた。その際、三つのポリシーは、あくまで各大学が、社会に対してアカウンタビリティ(説明責任)を果たすための指標として位置づけられていたのである。

 つまり、大学には、自らが掲げた三つのポリシーに沿った教育を提供できているかどうかを自主的に点検し、内部的に改善や改革の努力を重ねることが求められていたと言える。

三つのポリシーの機能転換―改革を促すツールへ

 ところが、こうした状況は、やがて一転していく。

 象徴的な出来事は、2016年3月の学校教育法施行規則の一部改正によって、各大学に対して、三つのポリシーを策定・公表することが、法令上義務づけられたことである。あわせて、三つのポリシーは「一体的に」策定することを求められ、同じ時期に中教審大学分科会大学教育部会が作成した(三つのポリシーの)「策定及び運用に関するガイドライン」を「参考」にすることが、「期待」されることになった(文科省高等教育局長「学校教育法施行規則の一部を改正する省令の公布について(通知)」)。

 こうなると、三つのポリシーは、各大学が自主的に大学教育改革を進めていく際の説明責任を果たすための指標どころではなく、文科省が期待する改革に、各大学がきちんと取り組んでいるかどうか測るためのツールとなる。そこで重視されるのは、法令上義務づけられた三つのポリシーの「策定・公表」ではなく(それは当然の前提なので)、その「運用」なのである。

「運用」とは、ディプロマ・ポリシーに定められた能力を、学生がきちんと身につけたかどうかを測り(学修成果の測定)、そうした能力を獲得できる教育課程が実際に実施されているかどうかを、カリキュラム・ポリシーをもとに点検し、さらに、そうした教育課程にふさわしい学生を入学させているかどうかを、アドミッション・ポリシーに即して評価するということである。

 こうした形で、各大学が三つのポリシーを「一体的」に運用し、それぞれのポリシーごとにPDCAサイクルを回して、大学教育改革を推進していくことが「期待」されるのである。

文科省の姿勢の硬化の背景

 それにしても、近年、文科省の高等教育政策がここまで前のめりの姿勢を強めてきた背景には、いったい何があるのか。

 端的に言えば、第一に、大学による自主的な取り組みに任せていては、大学教育改革が(文科省の役人から見れば)「遅々として進まない」状況に対する苛立ちがあり、第二に、このままでは日本の大学全体が地盤沈下してしまい、グローバル人材の育成など、産業界から期待される役割を果たせないことへの強い危機感があるのだろう。

 両者は、言うまでもなく連動している。「知識基盤社会」化が進むグローバル経済競争の舞台では、人材育成の機能を強め、高度な人材をいかに確保できるかが、その国の競争力維持にとって死活問題である。この点での危機感は、現在の安倍政権が「人づくり革命」なる言葉まで捻出し、「教育無償化」というアメを誘導策としてぶら下げながら、大学改革を推進しようとする姿勢にも顕著に現れている。

 こうした政権や経済界の危機感は、当然のことであるが、文科省にも「内面化」されていると言ってよい。

 そして、第三に、折しも初等中等教育においては、学習指導要領の改訂時期を迎えており、文科省としてはこの好機を見逃さずに、小・中・高・大の教育改革を一体的に進捗させたいという思惑もあろう。

 三つのポリシーとの関連では、先の(三つのポリシーの)「策定及び運用に関するガイドライン」は、各大学のアドミッション・ポリシーの策定においては、学校教育における「学力の三要素」* に配慮すべきことが明記されている。また、中教審の審議においては、初年次教育において「学力の三要素」に配慮するのは当然として、さらには、高校までに身につけてきた「学力の三要素」をさらに伸長させることが、大学教育改革の目的であるとの議論までなされているのである。

*:学力の三要素とは、2007年の学校教育法改正で定められた「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「主体的に学習に取り組む態度」(第30条2)のこと。新しい学習指導要領では、これが発展して、育てたい「資質・能力の三つの柱」(知識・技能、思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等)と位置づけられている。

小・中・高・大学教育の一体的改革?

 実は、新しい学習指導要領よりも、一足早く議論が進んでいたものに、「高大接続改革」がある。世間ではこれを、大学入試センター試験を廃止して、二つの共通テスト(名称は二転三転したが、最終的には「高校生のための学びの基礎診断」「大学入学共通テスト」)を導入することと理解する向きもあるが、それは、正確ではない。

 高大接続改革とは、2014年の中教審答申「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について」が、その答申タイトルにおいて正しく表明していたように、大学入試の改革をテコとして、高校教育改革と大学教育改革を促すこと、これらの「一体的改革」を目指すものである。そして、大学入試改革においては、先の「学力の三要素」を踏まえるべきことが強調されているのである。

 新しい学習指導要領、高大接続改革をつなげて理解すれば、文科省が狙いとしているのは、「学力の三要素」(資質・能力の三つの柱)を縦糸として、小・中・高・大学の教育を全般的に、一体的に改革することであると分かるだろう。これまでにない規模と内容の「教育改革」が、静かに、密かに進行しつつあるとも言える。

 しかし、こうした文科省の企図には、実は大いなる無理がある。

 そもそも「学力の三要素」は、学校教育法に根拠を持ち、小学校・中学校・高校の教育の目的に準用されるものである。これを、同法において「学術の中心」であり、「広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする」(第83条)と規定される大学にまで適用しようとするのは、明らかな逸脱なのである。

 その無茶を押し通そうとするほどに、文科省の焦りは強いとも言えるのかもしれないが、この点については、本稿の趣旨と外れるので、指摘だけにとどめておく。

 いずれにしても、大学教育改革に賭ける文科省の強い意気込みはご理解いただけたであろう。ただし、議論を本筋に戻すと、「三つのポリシー」の運用の強制が、どのようにして各大学の教育改革を促進させることにつながるのか、そのカラクリについてはいまだ判然としないかもしれない。次回は、この点について論じたい。

筆者:児美川 孝一郎